»Warum Inklusion und EINE Schule für ALLE zusammengehören!«

Dr. Rosemarie Hein, MdB,
Sprecherin für allgemeine Bildung der Bundestagsfraktion DIE LINKE
Wiesbaden, Bildungspolitische Konferenz von Bundestagsfraktion und Landtagsfraktion Hessen am 3.11.2012

1. Das gegliederte Schulsystem – eine Bremse für Bildungsteilhabe

Ich behaupte, das gegliederte Schulsystem in Deutschland ist eine Bremse für Bildungsteilhabe und darum auch eine Bremse für Inklusion.

Dahinter steckt eine Bildungsphilosophie aus dem 19. Jahrhundert und eine Schulgeschichte, in der ständisches Denken auf der einen Seite und das Bemühen, die unterschiedlichen Schichten des Volkes auf ihre gesellschaftliche Rolle einschwören zu wollen, auf der anderen Seite bestimmendes Element bildungspolitischer Weichenstellungen ist. Das wirkt bis heute beharrlich nach und prägt bis heute bildungspolitisches Denken in großen Teilen der Gesellschaft (Hamburger Volksentscheid).

 Selbst die Einführung der Schulpflicht ist damals nur unter dieser Prämisse möglich gewesen. Die politischen Intentionen des Volksschulwesens lassen sich eindrucksvoll an den Zielvorstellungen der sogenannten Stiehlschen Regulativen (1854) ablesen: „Die Preußische Elementarschule [...] hat es [...] mit Kindern zu thun, die als Menschen evangelische Christen Unterthanen Sr. Majestät von Preußen sind, ein Vaterland, eine Geschichte ihrer Väter und Anspruch haben auf Teilnahme an der Bildung und Sitte des deutschen Volkes, die als künftige Bürger, Bauern und Soldaten die Unterlagen der allgemeinen Bildung und die Fertigkeiten bedürfen, welche sie befähigen, sich ihr bürgerliches Fortkommen zu sichern und ihrem Stande Eher zu machen.“[1]

Im Bereich der öffentlichen Bildung entwickelte sich neben der Volksschule oder Elementarschule zunächst ein mit dem höheren Schulwesen verknüpftes Berechtigungswesen. D.h. Bildungsabschlüsse wurden zur Voraussetzung für den höheren Dienst im Staatswesen und im Militär. So etablierte sich zunächst das Humanistische Gymnasium. An seinen erfolgreichen Besuch und die erfolgreiche Staatsprüfung wurde die Befähigung zum höheren Staatsdienst, zur Militärlaufbahn und zum Dienst in der Justiz festgemacht. Daneben entstand die Realschule für mittlere Laufbahnen und ein im Unterschied zum Humanistischen Gymnasium an „Realien“ orientiertes Bildungsverständnis.

Die Schule in Deutschland geriet durch sie zu vergebenden Berechtigungen so von Anfang an zum Verteilungsinstrument für Sozialchancen.

Alle humanistischen und reformpädagogischen Bemühungen der letzten 150 Jahre haben daran nur wenig verändern können, mussten sich dem anpassen oder gar unterordnen. Das gilt am Ende leider selbst für die Idee der Gesamtschulen, die sich in ihrer Mehrheit den Bedingungen äußerer Fachleistungsdifferenzierungen beugen mussten.

Am Ende dieser Entwicklung steht in der Bundesrepublik Deutschland ein Schulsystem, das zuerst auf Vermarktung des Gelernten, nicht zuerst auf Persönlichkeitsbildung ausgerichtet ist, das nach wie vor sozial ungerecht ist und unter der Prämisse des Nützlichkeitsdenkens Menschen ausgrenzt, die scheinbar nicht in dieses Nützlichkeitsraster passen.

In den vergangenen Jahrzehnten wurde nun versucht, dieses ständisch organisierte Schulsystem durchlässiger zu machen. Den mangelhaften Erfolg solcher Bemühungen weist jetzt, länderspezifisch aufbereitet, die jüngste Studie der Bertelsmann-Stiftung[2] über das Auf- und Absteigen im Deutschen Schulsystem nach. Eigentlich ist das kein neuer Befund. In meiner Stadt Magdeburg wechselten im Schuljahr 2007/08 sechs Schülerinnen und Schüler von einer Sekundarschule an das Gymnasium,  aber 70 verließen die Gymnasien der Stadt in Richtung Sekundarschule. In der Bertelsmann-Studie wird auch angemerkt, dass sich geschlechtsspezifische und soziale Disparitäten hinter den Schulformwechseln verbergen und man nimmt Bezug auf die Bildungsberichterstattung der Bundesrepublik – alles alt bekannte Tatsachen: „Schülerinnen und Schüler aus unteren Sozialgruppen, insbesondere solche mit Migrationshintergrund, haben es nicht nur schwerer, auf höher qualifizierende Schularten zu kommen, sondern sie haben darüber hinaus größere Probleme, sich dort zu halten.“[3]

Allerdings muss angemerkt werden, dass in dieser Bertelsmann-Studie aus dem Jahre 2012 nur das Wechselverhalten zwischen den sogenannten Regelschulformen betrachtet wird. Wechsel von der Regelschule zur Förderschule werden nicht erfasst. Dazu habe die Datenlage nicht ausgereicht. Lediglich, wenn Schülerinnen und Schüler der Förderschule auf eine Regelschulform wechseln, kommen sie in der Statistik vor.

Diese Tatsache ist dem in Deutschland weit verbreiteten Denken geschuldet, nach dem Förder- oder Sonderschulen als gewissermaßen außerhalb des „eigentlichen“ Schulsystems stehend betrachtet werden. Die Existenz von Förderschulen und noch mehr der Umgang mit ihnen in der Schul- und Bildungspolitik und auch in der Bildungsforschung machen das ganze Dilemma des bundesdeutschen gliedernden Schulsystems deutlich.

Auch darum sprechen linke Bildungsleute schon lange nicht mehr von einem dreigliedrigen, sondern von einem vielgliedrigen Schulsystem.

2. Der Irrtum der begabungsgerechten Gliederung
Doch bleiben wir zunächst bei den sogenannten ursprünglich drei Regelschulen: Hauptschule, Realschule, Gymnasium. Der tiefere Sinn dieser im Grunde drei verschiedenen Schulformen soll die vermeintlich begabungsgerechte „Beschulung“ aller Kinder sein. Sie werden also unterschiedlichen Begabungstypen zugeordnet: das eher praktisch begabte Kind, das theoretisch begabte Kind und dann noch irgend etwas dazwischen. Schaut man in die Schulgeschichte, so sind diesen sogenannten Begabungstypen unterschiedliche Rollen in der Gesellschaft zugeordnet. Und schaut man auf die soziale Lage, so kommen die vermeintlich unterschiedlichen Begabungstypen mehrheitlich aus jeweils unterschiedlichen sozialen Schichten – welch ein Zufall.

Aus diesen simplen ständisch begründeten Ausgrenzungsmechanismen erklärt sich bis heute das Festhalten am gegliederten Schulsystem, das auch nichts weiter ist als ein Schubkastensystem von Einheitsschulen. Wer auch da nicht hineinpasste, gehörte halt auf die Sonderschulen.

In den vergangenen Jahrzehnten hat sich diesbezüglich eine Abschulungsmentalität durchgesetzt, die dazu führte, dass immer mehr Kinder auf Sonderschulen verwiesen wurden, die nun euphemistisch Förderschulen genannt werden. Doch das Engagement der Lehrerinnen und Lehrer an Förderschulen soll hier nicht unter Kritik gestellt werden. So wie das Regelsystem gestrickt war und meist noch ist, werden die Förderschulen mit ihrer besonderen räumlichen, technischen und personellen Ausstattung sehr oft als Segen für die Betroffenen empfunden, als Schutzraum in einer für sie ansonsten untauglichen Bildungslandschaft.

Die Regelschulformen – gleich wie viele es bundesweit und in jedem einzelnen Bundesland sind – lassen sich nach den angestrebten Abschlüssen vergleichsweise gut klassifizieren, das sind: der Hauptschulabschluss, der Realschulabschluss oder das Abitur. Auch darin spiegelt sich das alte Kastenwesen wider. Die sogenannten „erweiterten“ Bildungsabschlüsse und die Fachhochschulreife, die es in einigen Ländern gibt, ermöglichen zusätzliche Übergänge, kratzen die drei Grundabschlüsse aber kaum an.

Sicher hat es in den letzten ca. 100 Jahren verschiedene Versuche gegeben, egalitäre Bildungsstrategien umzusetzen und viele gute Ideen und Konzepte sind entstanden, in manchen Schulen werden sie auch heute mit Erfolg praktiziert und die erhalten dann auch die verschiedenen ausgelobten Schulpreise, doch die Beispielwirkung ist noch zu gering. Der letzte Schluss, dass diese egalitären Konzepte zum konstituierenden Moment bildungspolitischer Weichenstellungen werden müssen, setzt sich nur langsam durch.

Schon in der ersten der vielbeschworenen PISA-Studien (2000) wurde eindrucksvoll nachgewiesen, dass die Zuweisung zu den unterschiedlichen Schulformen ungerecht ist, und Schülerinnen und Schüler gleicher Kompetenzstufen sich sowohl auf der Hauptschule, der Realschule und dem Gymnasium befinden.

Auch in dieser jüngsten Studie wird festgestellt, dass Grundschulempfehlungen oft nicht stimmig sind: Schüler mit Gymnasialempfehlung scheitern dort, Schüler ohne eine solche, die dennoch das Gymnasium wählen, bleiben zu 2/3 dort.[4]

Es ist inzwischen auch bekannt, das Kinder aus sozial benachteiligten Elternhäusern es deutlich schwerer haben, eine  Gymnasialempfehlung zu erhalten als solche, deren Eltern auf ein akademisches Studium verweisen können.

Aber fast in jeder derzeit veröffentlichten Studie wird mantraartig wiederholt, dass es nicht auf die Änderung der Schulstruktur ankomme, sondern auf die Änderung der Lehr- und Lernmethoden. Individuelle Förderung wird beschworen, auch bei Bertelsmann. Das ist so richtig wie unzureichend.

3. Wirrwarr oder Vielfalt im Schulsystem – Weg oder Sachgasse?

Derzeit wird oft beklagt, dass die Zahl der Schulformen in der Sekundarstufe die Zahl 10 weit überschreitet. Ich habe im vergangenen Jahr neben dem Gymnasium, das es in allen Bundesländern gibt, 15 verschiedene Schulformbezeichnungen für die Schulen der Sekundarstufe I ohne Förderschulen gezählt. Dabei gab es in mehreren Ländern mehrere Schulformen gleichzeitig neben dem Gymnasium.

Neuerdings heißt das Modewort „Zweigliedrigkeit“. Das heißt, neben der Schulform Gymnasium soll es nur noch eine Schulform geben, die auf den Haupt- und Realschulabschluss ausgerichtet ist, und im günstigsten Fall den Weg zum Abitur offen lässt. „Eine zweigliedrige Schulstruktur führt nicht notwendigerweise zu mehr Offenheit des Bildungswesens. Zentral ist das Vorhandensein alternativer Bildungswege zum Abitur.“[5] So in der jüngsten Bertelsmann-Studie. Genau genommen geht es um nichts weniger als um die Durchsetzung eines egalitären Denkens und Handelns in der Bildung. Diese aber führen zwangsläufig zur Ablösung der Gliederung im Schulsystem.

Die unterschiedlichen Wege, die mehr oder weniger halbherzig und zögerlich in den einzelnen Ländern beschritten werden, sind ein wahrscheinlich notwendiger Zwischenschritt zu einer Schule für alle. Aber diese letzte Konsequenz ist notwendig. Ich frage mich nämlich, wieso Schülerinnen und Schüler, denen man nach der vierten Klasse den Weg zum Abitur nicht zugetraut hat, dies nun schaffen sollen, wenn sie bis zur zehnten Klasse in einer Schulform unterrichtet werden, die ein geringeres Anspruchsniveau hat. Und ich frage mich, warum Schülerinnen und Schüler, denen auch in der vierten Klasse bereits der Weg zum Abitur zugetraut wird, in dieser Schule nicht genauso gut aufgehoben sind, wenn es denn darauf ankommt, in jeder Schule individuell zu fördern, wie es nun aus fast allen erziehungswissenschaftlichen Studien gefordert wird?

Ich finde keine befriedigende Antwort.

Eine vielleicht doch: In der Bertelsmann-Studie wird eine bayrische Studie zitiert: „In Bayern wurde die Erfahrung gemacht, dass bereits die Entkopplung von Abschluss und Schulform dazu beiträgt, die Anzahl der Schulformwechsler zu senken. Seit der Einrichtung von M-Zugklassen an Hauptschulen (die den Realschulabschluss ermöglichen) finden weniger Aufstiege von Hauptschulen zu Realschulen statt (Dietze 2011: 61).“[6]

Na Fein. Die Realschule bleibt „sauber“? Möglicherweise ist dies auch der Hintergedanke, wenn nun die Zweigliedrigkeit mit Öffnung zum Fachgymnasium oder ähnlich erwogen wird: Das Gymnasium bleibt in seiner Substanz unangetastet. Wenn die sog. Zweigliedrigkeit nur das Ziel hat, die andere Schulform, das Gymnasium in seinem Bestand nicht zu gefährden und keine allzu große Konkurrenz aufkommen zu lassen, sehe ich darin eine Sackgasse.

4. Inklusion in jeder Schulform?

Gehen wir einen Schritt weiter.

Bisher ging es nur um die sogenannten Regelschulformen. Dank der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ist eine neue Anforderung hinzu gekommen: Jedes Kind soll das gleiche Recht auf gleiche Bildungsteilhabe haben. Dieses Recht auf gleiche Bildungsteilhabe ist ein individuelles Grundrecht jedes Kindes. Es gilt für jede Grundschule und für jede weiterführende Schule von der Hauptschule zum Gymnasium.

Nun vollzieht sich etwas Eigenartiges. Dabei lasse ich einmal alle rechtlich noch bestehenden Einrichtungsvorbehalte, die es noch gibt, beiseite: In der Mehrzahl der Länder und Schulen wird die Aufgabe zur Inklusion vor allem den nichtgymnasialen Bildungsgängen zugeordnet. Das heißt, vor allem Kinder mit tatsächlichen oder scheinbaren intellektuellen Beeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten und geistigen Behinderungen werden dem Schulsystem unterhalb des Gymnasiums zugeordnet, während das Gymnasium in der Regel (Ausnahmen gibt es) auf die Integration (ich verwende diesen Begriff bewusst hier) von Kindern mit körperlichen Behinderungen oder mit Sinnesbeeinträchtigungen orientiert wird – Barrierefreiheit vorausgesetzt.

Wer aber das Gymnasium aus der Verpflichtung umfassender Inklusion entlässt, der meint nicht Inklusion, sondern irgendetwas Anderes. Wer das Gymnasium von der Inklusion ausnimmt, schafft Exklusion, nicht Inklusion.

Für mich steckt die Crux in den Begriffen Zielgleichheit und Zieldifferenz. Ich halte sie darum für verfehlt.

Ich will das erklären. Zieldifferenter Unterricht ist eben von vornherein auf unterschiedliche Bildungsziele und im Denken bundesdeutscher Berechtigungsmentalität auf unterschiedliche Abschlussziele ausgerichtet. Das heißt, ein anderer Abschluss wird gar nicht mehr angestrebt.

Damit bleibt ein Inklusionsansatz, der sich dieser Begrifflichkeit bedient, schon im Ansatz im gliedernden Denken stecken.

Konsequente Inklusion verzichtet darauf, unterschiedliche Bildungsziele zu formulieren, auf die sich das gesamte Bildungsgeschehen richtet, sondern es geht von den individuellen Bedürfnissen und Möglichkeiten von Lernenden aus und schaut am Ende, was dabei erreicht werden kann.

Wenn man Lehren und Lernen so umdenkt, bedeutet das nicht nur für Menschen mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen, dass ihren individuellen Möglichkeiten Rechnung getragen wird, sondern auch jenen, die mehr und schneller lernen können. Nivellierung auf irgendein Niveau hat dann ausgedient, in der Grundschule und im Gymnasium und in allen anderen Schulformen daneben.

Vielmehr gilt: ein pädagogisches Denken, das für Kinder mit Behinderungen gut ist, fördert auch alle ohne Behinderungen optimal.

Dann aber hat sich die Exklusivität des Gymnasiums erledigt.

5. Was aber ist dann mit Vergleichbarkeit und Bildungsstandards?

Ich denke ja, dass man diese Instrumentarien eines Tages nicht mehr braucht. Aber bis dahin sind sie nicht schädlich, wenn die Niveaus der Förderung in allen Bundesländern und allen Schulen in allen Schulformen gleich sind, und am Ende gemessen wird, was erreicht werden konnte. Bildungsstandards können so diese Vergleichbarkeit herstellen.

Mehr noch:

Um wirklich zu einer Schule zu kommen, wo jedes Kind individuell nach Maßgabe seiner Möglichkeiten gefördert wird, braucht man Vielfalt. Vielfalt an bildungspolitischen Wegen, Vielfalt an pädagogischen Wegen des Lernens und Vielfalt an inhaltlichen Angeboten. Aber nicht eine dauerhafte Vielfalt an unterschiedlichen Schulformen.

Gemeinsame Bildungsstandards werden, wenn sie keine Stoffvorgaben sind, sondern Kompetenzen und Niveaus beschreiben, am Ende das Messen zulassen, weil wir auf das messen noch nicht verzichten können.

6. Inkludieren heißt nicht nivellieren – was ist erforderlich, um inklusiv arbeiten zu können?

Viele Lehrende, pädagogische Fachkräfte, Eltern und auch behinderte Kinder haben Sorge, dass Inklusion zum Sparmodell für staatlich gewährleistete Bildungsangebote wird. Diese Sorge ist – so wie das Schulsystem heute gestrickt ist – nicht unbegründet. Wer unter Inklusion versteht, dass FörderschülerInnen in Regelschulen aufgenommen werden und in Klassen mit mäßiger Größenreduzierung gemeinsam mit anderen unterrichtet werden, und für zwei oder auch drei Stunden in der Woche kommt eine Sonderpädagogin vorbei und schaut nach dem Rechten und berät, der hat nicht viel verstanden.

Gleichzeitig muss man bedenken, dass der Umbau des Bildungssystems zu einem inklusiven nur bei laufendem Betrieb stattfinden kann. Meine sachsen-anhaltische Kollegin, Birke Bull, erklärt das so, dass für einen gewissen Zeitraum beide Systeme nebeneinander bestehen werden.

Als erste Aufgabe kann man sich vornehmen, die Förderschulen Lernen, die es ohnehin fast nur noch in Deutschland gibt, abzulösen. Im Regelschulsystem wäre dafür vor allem mehr Zeit für individuelle Begleitung erforderlich, eine gut ausgebaute Schulsozialarbeit an jeder Schule und schulnahe schulpsychologische Beratung. Und natürlich Lehrerinnen und Lehrer, die eine entsprechende Ausbildung haben. Und entsprechende Lehrmaterialien und Lernmittel natürlich auch. Die pädagogischen Instrumentarien für die Arbeit in einer solchen Schule gibt es längst, sie muss nur in die Planungsgrößen der Kultusbürokratien Eingang finden und bei den Haushältern eingeklagt werden. Ähnliches gilt für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten und seelischen Beeinträchtigungen.

Für die vergleichsweise geringe Zahl an Kindern mit körperlichen oder geistigen Behinderungen, deren Inklusion einen deutlich höheren Aufwand an spezifischen Hilfs- und Unterstützungssystemen erfordert, sollte das Prinzip gelten: die Unterstützung folgt dem konkreten Bedarf. Dann ist es auch nicht erforderlich, an jeder Schule das ganze mögliche Repertoire an möglichen Unterstützungen vorzuhalten. Aber es bedeutet, Schülerinnen und Schüler auch durch unterschiedlichen zuständigen Schulbehörden und Hilfeträger individuell zu begleiten und die nötigen Hilfen dort zu organisieren, wo das Kind jeweils zur Schule geht.

Denkbar ist als Übergang auch, dass heutige Förderschulen – oder sagen wir besser Spezialschulen für bestimmte Behinderungsarten – zu inklusiven Schulen umgebaut werden. Sie haben dann einfach ein besonderes Profil. Diese Idee folgt der Einsicht: Was für Kinder mit Behinderungen gut ist, ist auch für alle anderen förderlich.

Am Ende dieses Entwicklungsprozesses steht, da bin ich mir sicher, eine Schule, die in der Lage ist, jedes Kind nach seinen besonderen Bedürfnissen und Möglichkeiten optimal zu fördern. Besondere Schulen haben ausgedient. Sowohl die Gymnasien als auch das heutige Förderschulsystem.

[1] Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, Juventa-Verlag, 1998 S. 62, 63.

[2] Schulformwechsel in Deutschland, Bertelsmann, 2012.

[3] Bildung in Deutschland, Bildungsbericht 2006, S. 52.

[4] Schulformwechsel in Deutschland, Bertelsmann, 2012, S. 31ff.

[5] Schulformwechsel in Deutschland, Bertelsmann, 2012, S.15.

[6] Schulformwechsel in Deutschland, Bertelsmann, 2012, S. 33.